سند تحول بنیادین آموزش و پرورش که در سال ۱۳۹۰ تصویب شد، تلاشی است برای ایجاد تحول مثبت در نظام آموزشی کشور و بهبود کیفیت یادگیری دانش‌آموزان. این سند یکی از مهم‌ترین اسناد نظام آموزشی ایران در دهه اخیر است و نقش رهبر مدرسه (مدیر مدرسه) را به‌عنوان یکی از ارکان کلیدی تحول آموزشی برجسته می‌کند.
در این سند، رهبر اثرگذار مدرسه به‌عنوان یک رهبر تحول‌آفرین، الهام‌بخش، تسهیل‌گر و مدیر یادگیری تعریف می‌شود، نه صرفاً یک مدیر اداری. دکتر محمود مهرمحمدی در یادداشت زیر بر اهمیت رهبری تأثیرگذار در مدرسه تأکید می‌کند که شرح آن را می‌خوانید:
ابتدا باید تصریح کنم که رهبر «تأثیرگذار» با رهبر «اثربخش» می‌تواند به لحاظ مفهومی همپوشانی داشته باشد. اما رهبر تأثیرگذار، رهبر داری ایده و برنامه و چشم‌انداز است. شاید مقدمه و شرط لازم برای اثربخشی همین باشد.
اما من با این ویژگی سروکار دارم و این خصوصیت را شاخص بسیار قاطع و تعیین‌کننده‌ای برای مدیر به‌طورکلی و به‌ویژه مدیر آموزشگاهی واجد کیفیت می‌دانم. در برنامه و ایده برای دستیابی به اهداف تعالی‌بخش تربیتی و مواجهه با مسائل و نارسایی‌ها، رهبر تأثیرگذار از خود حساسیت و خلاقیت نشان می‌دهد و به ناظران می‌فهماند که او رهبر دارای «ردپا» و «اراده معطوف به تغییر» است.
البته حساسیت و خلاقیت در مرحله ارائه طرح و برنامه برای نیل به اهداف تعلیم و تربیتی مطلوب، به ادراک وضع موجود نامطلوب متوقف نمی‌شود و مدیر اثرگذار، قهراً در امتداد شکل‌گیری اراده معطوف به تغییر، برنامه‌های اجرایی لازم را تدارک می‌بیند و در جهت اجرا هوشمندانه و متعهدانه تلاش می‌کند.
برای راهبری تغییر، ما از سندی بالادستی به نام «سند تحول» برخورداریم. این سند را می‌توان بیش‌وکم متکی بر اجماع نخبگانی و در مجموع حاوی مضامین تحولی قابل دفاع دانست. درست است که نقدهای مختلفی در طی سالیانی که از تدوین و سپس تصویب آن گذشته متوجه سند تحول بنیادین بوده و قطعا باید روزآمدسازی آن را در دستور کار قرار داد، اما همچنان‌که اشاره شد، در شرایط کنونی می‌توان آن را به عنوان نقطه اتکایی برای حرکت به سمت تحول و تغییر پذیرفت. آنچه مورد غفلت واقع شده است، شناسایی یک «منطق قوی و استوار» برای دستیابی به مضامین تحولی مندرج در سند یا عملیاتی کردن آن‌هاست.
من منطق مرجح را منطق «پرکتیکال» یا «موقعیتی» می‌دانم. برای تحقق کیفیت یادگیری مورد انتظار؛ یعنی یادگیری عمیق و تجربه‌های دلنشین و ماندگار یادگیری، راهی به‌جز پناه بردن به این نظریه و اتکاء به «خرد عملی» عاملان تعلیم و تربیت در صحنه‌های واقعی نداریم؛ یعنی موقعیتی عمل کردن در طراحی برنامه، در اجرای برنامه و در ارزیابی برنامه‌های ناظر به تعالی تربیت و یادگیری‌های باکیفیت مورد انتظار.
اینجاست که به‌طور طبیعی پای سیاست «تمرکززدایی» و «مدرسه‌محوری» به میان کشیده می‌شود. این ایده و سیاست که باید گفت براثر تکرار شعارگونه از خاصیت ساقط شده است، در اثرپیوند با اندیشه رهبری تأثیرگذار در مدرسه جان تازه‌ای می‌گیرد و به‌اصطلاح از آن آشنایی‌زدایی می‌شود.
ایده رهبری تأثیرگذار، به دیگر سخن، شانس مجددی برای بقا و موفقیت به سیاست مدرسه‌محوری می‌دهد. این بار مدرسه‌محوری ترجمان اجرای موقعیت‌محور مضامین تحولی مندرج در سند تحول می‌شود و از مدیر مدرسه ایده و برنامه خاص در جهت جاری ساختن آن مضامین در موقعیت محلی طلب می‌کند.
حقیقت مدرسه‌محوری از نظر من به رسمیت شناختن «برندهای مختلف آموزشی و تربیتی» ذیل مضامین و اصول تحولی مندرج در سند برای دستیابی به تعالی در تربیت است. این گونه‌های خاص تعالی تربیت یا برندها، با مدیریت رهبران تأثیرگذار طراحی و به جامعه مخاطب و ذی‌نفعان عرضه می‌شود. نه‌تنها مدارس غیردولتی، که مدارس دولتی باید آنچنان جایگاهی در ساختار آموزش و پرورش مدرسه‌محور پیدا کنند که بتوانند ابتکارات و خلاقیت‌ها را در قالب «برنامه‌های عمل تحول» به عرصه بیاورند و البته مورد حمایت و پشتیبانی واقعی نیز قرار گیرند.
روشن‌تر بگویم، مراد به رسمیت شناختن کثرت یا تنوع و گوناگونی در طراحی چشم‌اندازهای متفاوت و راه‌ها و روش‌های متنوعی است که بسیاری از آنها هم‌اکنون نیز در بستر گسترده تعلیم و تربیت کشور جاری است.
نمونه‌هایی همچون مدرسه شاد، مدرسه طبیعت، مدرسه قرآنی، مدرسه بازی‌محور، مدرسه علوم شناختی، مدرسه کارآفرینی، مدرسه بازیگوشی ذهنی/ LEGO، مدرسه زندگی، فبک یا فلسفه برای کودکان که بالقوه می‌توان همه آنها را ذیل یک «مانیفست آموزشی» برگرفته از سند بالادستی جانمایی کرد. در نظام مدرسه‌محور یا غیرمتمرکز است که رنگین‌کمانی از اراده‌ها و چشم‌اندازها در کارند و جلوه‌های گوناگون تعالی تربیت را در معرض دید و داوری می‌گذارند. باید پذیرفت مدرسه برتر یا باصطلاح رایج «طراز سند»، فقط یک جلوه و یک ریخت ندارد و مانند محصول صنعتی استانداردپذیر نیست.
بنابراین پیش‌نیاز تمرکززدایی، مدیران دارای صلاحیت کنش موقعیتی و متناسب با بافت یا به تعبیر دیگر، رهبران تأثیرگذار است؛ یعنی تغییر و تحول در جهت دستیابی به تعالی تربیت در تحلیل نهایی موکول به برخورداری از مدیران آموزشگاهی دانا و توانا و بصیر و از نوع تأثیرگذار است که برای تعالی بخشیدن به تربیت، ایده و برنامه متناسب با موقعیت دارند و با آسودگی خاطر می‌توان به آنان تفویض اختیار کرد و از آنها البته پاسخ هم خواست (چرا که اصل تناسب میان دامنه اختیارات و دامنه پاسخگویی ثابت و غیرقابل چشم‌پوشی است).
به عبارت دیگر مدرسه‌محوری یا اساساً امکان وقوعی پیدا نمی‌کند و در حد شعارهای پرطمطراق باقی می‌ماند یا اگر متولد شود هم موجود دارای اندام‌های طبیعی نبوده و اصطلاحا ناقص‌الخلقه خواهد بود. تنها با تدارک مهم‌ترین عامل زیرساختی؛ یعنی رهبران تأثیرگذار می‌توان به‌صورت جدی و کارساز به سیاست مدرسه‌محوری دل بست. مهم‌ترین عامل زیرساختی، داشتن مدیر باهویت یا برخوردار از تشخص حرفه‌ای و چشم‌انداز است؛ مدیر دارای وجوه ممیز و اولویت‌های برآمده از دانش و تجربه؛ کسی که دوران مدیریت مدرسه را فرصت مغتنمی برای تلاش در جهت اجرایی کردن این ترجیحات و اولویت‌ها یا در یک کلام چشم‌انداز تربیتی خاص می‌بیند نه فرصتی مثلا برای اندوختن پاداش و حقوق بازنشستگی بیشتر در یک کلام، مدیر دارای ویژگی رهبری تأثیرگذار.
این چشم‌انداز قهراً حاصل یک فرآیند مبتنی بر خرد جمعی و اقناع است نه استبداد رأی. رهبر تأثیرگذار به نقد کردن سرمایه‌های فکری و جلوگیری از هرگونه اتلاف باور داشته و در این جهت تلاش خستگی‌ناپذیر از خود نشان می‌دهد. اتخاذ تصمیم‌های فردی از موضع مدیر ممکن است به نسبت ساده‌تر باشد اما مدیر اثرگذار به این ساده‌سازی صورت مسأله موفقیت در مدیریت اعتنا ندارد و دشواری‌های ناشی از گستراندن سفره تصمیم‌سازی و تصمیم‌گیری را در کانون توجه خود دارد.
چنین رهبری قهراً نیازمند هوش اجتماعی و ظرفیت یا مهارت جمع کردن سفره پهن‌شده رایزنی و تعاطی افکار است. او صداقت و خلوص خود در بهره‌مندی از اندیشه‌های دیگران را از جمله، و در صورت ضرورت، در عدول از ایده یا موضع اولیه خود نیز باید نشان دهد. تحمیل یک چشم‌انداز به زیرمجموعه، نشان از ضعف و ناتوانی مدیر در همدل و همراه ساختن عناصر همکار دارد و کشتی تربیت با چنین سوخت ناقص و ناکافی به ساحل نمی‌رسد. چندصدایی و تلاش برای دستیابی به وفاق که البته فرایندی دشوارتر است، بر خلاف ظاهر کندکننده، پیشران مجموعه است.
از سوی دیگر سکوت و تک‌صدایی در حکم چاله‌ها و دست‌اندازهای پیدا و پنهان، دستیابی به اهداف را با موانع متعددی مواجه می‌کند. وانگهی، تفاوت «رهبری» با «مدیریت»، از جمله در توانایی همسو و هم‌راستا ساختن نیروهای موجود در میدان عمل است. احترام ناشی از «ظرفیت‌های حرفه‌ای» نه احترام ناشی از «ابلاغ اداری».
همکاری، تعامل و خرد جمعی ممکن است تنها محدود به یک مدرسه و کارکنان آن نباشد. چند مدرسه ممکن است در اجرای ایده‌ها و برنامه‌ها با یکدیگر همکاری کنند و به‌صورت خوشه‌ای عمل کنند. منطقه یا منطقه‌های آموزش و پرورش لازم است سازوکار حمایتی لازم را برای شکل‌گیری «خوشه‌های مدارس» همکار پیش‌بینی کنند.
موج جدید تغییرات مدرسه‌محور به روایت مایکل فولن، پس از پشت‌سرگذاشتن چند دهه کنش‌های مدارس منفرد به این سمت سوق پیدا کرده و ایده «خواهرخواندگی» مدارس دولتی یا ترکیب دولتی و غیردولتی می‌تواند مورد توجه رهبران تأثیرگذار قرار گیرد.
ضرورتاً سیستم آموزش‌وپرورش باید برای ایجاد انگیزش و پاداش مدیران در یک ساختار آموزش و پرورش مدرسه‌محور تدابیر لازم و سختی را بیندیشد. شاید سبک و سیاق مدرسه‌داری در نظام دولتی باید مورد بازنگری و بازبینی جدی قرار گیرد. شاید مدیری که باید نقش رهبر تأثیرگذار را ایفا کند، نیاز به بستر رقابتی معناداری داشته باشد که در این بستر دیده شود و پاداش مادی و معنوی متوجه او شود. من از تغییر مدل حاکمیتی آموزش و پرورش از «بسته» (کنونی) به «باز» سخن به میان آورده‌ام و معتقدم پیش‌نیاز حرکت به سمت تعالی تربیت با رویکرد موقعیت‌محور که نیازمند مدیریت و رهبری از نوع تأثیرگذار و اجرای سیاست مدرسه‌محوری است، در چنین بستری شانس موفقیت پیدا می‌کند.
رهبری تأثیرگذر هم‌زمان رهبری با اتکاء به شواهد هم می‌تواند توصیف شود. در واقع مدیر اثرگذار مدیری است که رهبری مبتنی بر شواهد را در دستور کار دارد. او، به بیان دیگر، «رهبری جریان (چرخه، مستمر) استقرار فرهنگ (اراده جمعی نه فردی) تولید و مصرف هوشمندانه (نوآوری در روش‌ها که البته دست‌یافتنی هم باشند) اطلاعات مورد نیاز (یا با ربط) برای حرکت جمعی (درون‌مدرسه‌ای یا میان‌مدرسه‌ای) به سوی تحقق چشم‌انداز تربیتی/ یادگیری و برنامه عمل «ویژه» مدرسه (مبتنی بر شناخت نیازها و اولویت‌ها در موقعیت و استفاده از منابع متعدد دانشی (اعم از صریح و ضمنی) را هم برعهده دارد.»
رهبری مبتنی بر شواهد دارای لوازم و ابعاد شش‌گانه زیر است که درهم‌تنیدگی دو مفهوم رهبری اثرگذار و رهبری با اتکا به شواهد را نشان می‌دهد:
۱- مستلزم داشتن سلسله شاخص‌های برآمده از یک چشم‌انداز خاص(ایده و برنامه) است تا بر مبنای آن شواهد مهم و معتبر شناسایی و بر آنها تمرکز شود؛ هم شاخص‌های فرآیندی و هم برآیندی
۲- مستلزم استقرار سازوکارهای لازم برای شکار فرصت‌طلبانه داده‌های غنی پراکنده اما موجود در محیط مدرسه و محیط‌های پیرامونی با تدارک ابزارهای مناسب است.
۳- مستلزم طراحی فرصت‌های بالقوه داده‌خیز دیگر و برداشت داده‌های مورد نظر از آنها (چه‌بسا در جهت چک و کنترل اعتبار داده‌های دیگر مربوط به یک شاخص)
۴- مستلزم تحلیل و نیل به راه‌حل‌های خلاق به‌صورت جمعی و با استفاده از نظر کارشناسان منطقه یا آزاد
۵- مستلزم داشتن طرح و نقشه اجرای مؤثر برنامه‌های اصلاح و بهبود (تدارک منابع انسانی، منابع مالی، مشارکت نهادهای ذی‌ربط)
۶-ارزیابی و بازگشت به مرحله اول، تکرار چرخه رهبری مبتنی بر شواهد/ رهبری تأثیرگذار
انتهای پیام/